习近平总书记在全国教育大会上指出 ：“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系， 形成更高水平的人才培养体系 。”人才培养体系涵盖了学科课程体系、教学体系 、教材体系 、管理体系多个要素和环节， 其中课程是育人育才的重要依托，是对教育目标、教学内容 、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和，是学校教育教学活动 的基本依据 ，集中体现国家意志和社会主义核心价值观 ，直接影响人才培养质量 。遗憾的是 ，现实中 ，“五育”融合育人的格局尚未真正构建起来， 德智体美劳全面发展更多停留在理念层面 ， “ 五育” 课程基本上是由 各学科课程组装起来 ，散落在各学科教学或丰富多彩的学校活动之中， 课程设计和布局部署普遍存在碎片性 、 分割性、零散性 、断续性现象 ，难以形成德智体美劳全面培养的合力 ，具体表现为德育形式空洞 ，智育唯分数论， 美育不被重视 ，劳动教育缺位。因此 ，加强德智体美劳“ 五育”并举学校课程建设 ，就成为新时代平衡充分发展亟须研究的课题 。 

　　新时代德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设是指学校根据新时代平衡充分发展的要求 ，构建德智体美劳有机统一的 “ 五育” 并举课程体系， 包括由低向高三个递进层级：一是开足补齐德智体美劳各育课程 ，不能有缺项 ；二是强弱提质德智体美劳各育课程 ，不能有弱项 ；三是有机统一德智体美劳各育课程 ，不能有分离。具体可以根据各校实际， 以“ 五育” 并举思想为灵魂贯串国家课程 、 地方课程和校本课程的核心 ，通过对国家课程、地方课程和校本课程的充实完善、 转化改良或专门创建增设 “ 五育”并举校本课程 ， 逐步建立健全有机统一的德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程体系。 

　　下面重点从历史根基、 科学依据、基本原则、组织实施四方面，对新时代 德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设作系统性探讨。

德智体美劳“五育”并举学校课程建设的历史根基

　　德智体美劳 “ 五育”并举思想具有深厚的文化积淀和悠久的历史根基。我国古代的周王朝早在公元前1046年就开始施行 “ 六艺” 。周王官学要求学生掌握六种基本才能：礼、乐 、射 、御 、书 、 数 ， 即礼仪、 音乐 、 射箭 、驾车 、识字 、 计算六种科目 。从当今的德智体美劳教育方针来看 ， 古代“六艺”中的礼仪属于德性范畴 ，音乐属于美育范畴，射箭 、驾车既属体育范畴又包含劳动思想 ，识字、计算属于智育范畴，可见 ，“六艺”初步表现出了朴素的德智体美劳 “ 五育”并举的启蒙思想。 

　　到了近代 ， 我国著名教育思想家蔡元培先生从养成国民健全人格的观点出发， 于1912 年比较系统地提出了“ 军国民教育 、实利主义教育、公民道德教育 、世界观教育 、美感教育皆近日之教育所不可偏废”的传统“ 五育” 并举教育思想 ， 尽管内涵有其时代局限 ，但为当今德智体美劳 “ 五育” 并举思想做了历史的过渡性铺垫 。 

　　新中国成立以来 ，我国的教育方针朝着“德智体美劳全面发展” 的方向不断发展完善 。1951 年 ，第一次全国中等教育会议提出 ：“普通中学的宗旨 和培养目标是使青年一代在智育、德育 、体育 、美育各方面获得全面发展 。”1957 年 ， 毛泽东在 《关于正确处理人民内部矛盾的问题 》 中指出 ， “ 我们的教育方针 ，应该使受教育者在德育 、智育、体育几方面都得到发展 ， 成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者” 。这里面虽然没有提劳动教育 ， 但最终目标却是劳动者 。1995年 《 中华人民共和国教育法》规定 ：“培养德、智 、体等方面全面发展 的社会主义事业的建设者和接班人 。”2002 年 ， 党的十六大指出：“培养德智体美全面发展的社会主义建设者 和接班人 。”2018 年 ， 习近平总书记在全国教育大会上强调 ，坚持中国 特色社会主义教育发展道路 ， 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 。2019 年 ， 《 中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见 》 明确提出 ：坚持 “ 五育” 并举 ，全面发展素质教育 。突出德育实效 ，提升智育水平 ，强化体育锻炼 ，增强美育熏陶 ，加强劳动教育 ，促进学生全面发展 。2020年 ， 《 中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见 》 出台 。劳动教育与德智体美一起构成新时代德智体美劳全面发展的教育方针。 

　　由上可见 ， 中国传统文化里 “ 五育” 并举思想积淀和新中国教育方针关于德智体美劳完整教育目标的发展成熟 ， 为新时代德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设提供了深厚的历史根基 。 

德智体美劳“五育”并举学校课程建设的科学依据

　　新时代德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设的科学依据是德智体美劳 “ 五育”的各自功能 、彼此之间的内在必然联系和互动规律。德智体美劳全面、平衡 、充分发展 ，既要避免单一或片面的畸形发展 ，也不能搞 “ 齐头并进 ” ， 而是要 “在发展中走向全面 ” ， 实现 “ 五育” 之间的有机统一 。遗憾的是 ，长期以来 ， 各学段各年级主要将“ 五育” 分成不同的学科类别 ， 以学科课程形式加以落实 ，各学科的“ 五育” 融合度缺少应有 的精细化考量 ， 缺乏按照不同学段不同年级学生全面发展对“ 五育”内容 的需要比例来科学设计和安排课程 ， 不仅难以形成合力 ，有时还会肢解甚至消耗 “全面发展”的整体性 。 

　　马克思主义关于 “人的全面发展 ” 是指人的智力与体力多方面的、 广泛的、 充分的 、自由的发展 ， 而 “ 五育” 并举的平衡充分发展指的是德育、 智育 、体育 、美育 、劳动教育要做到结构合理 、配合融洽 、发展协调。“ 五育”并举作为有机整体的内部规定性具体可以细分为三个结构层次：德育 、智育 、美育主要促进心灵发育发展 ， 属于精神发展丰富陶冶层次 ；体育更多提供健康的物质保障 和支撑 ， 属于身心和谐发展的层次 ；劳动教育提供生存生活和发展所必需的劳动意识和能力， 属于培养创造性实 践能力的层次 。其中德育是各育的灵魂与方向 ，智育是各育的前提与基础 ， 美育是前两者的桥梁及各育的内在动力 ，劳动教育是真正实现真 、善 、美 内在统一的现实途径。新时代劳动教育走出了狭隘体力劳动和劳动技能教育误区 ，赋予综合育人新内涵 ：劳动融合到德智体美的全过程 ，通过以劳育美，提升人的精神品位和人生价值 。

　　贯彻落实 “ 五育” 并举 ， 必须进一步深刻认识以下三点：第一，德育、智育、体育、美育、劳动教育五个方面各自有着不同的功能和作用，不能互相歹意。第二，“五育”之间是紧密结合在一起的，既不能彼此分离，也不能互相冲击 ，即五个部分“缺则皆损 ， 离则全亡” 。也就是说，“五育” 中缺少任何一个部分， 其他各育要受到损害 ；若 “ 五育” 各自分离 ，则全面发展教育的有机体就失去了生命力 。这要求在实践中不能搞 “一育代替他育”或“一育冲击他育” 。第三 ，“五育” 在确定的同一时空里 ，为完成同一任务 ，向着共同的目标 ，彼此配合融洽 ，协调发展 ， 不断提高 。由此 构成立德树人背景下“ 五育” 并举理论模型 ， 进而可以揭示其内在联动机制和规律（见图1）。 
 

图１揭示了德智体美劳之间是如何联动进而实现 “ 五育”并举的。由图 １ 可见 ， “ 五育” 之间通过双向互逆的联动关系形成 “ 五育” 并举有机整体 ， 最终完成立德树人的根本任务 。但是 ， 要深化细化和精确化“ 五 育” 并举的内在关系 ，关键要厘清德智体美劳之间双向互逆的因果动态关系， 也就是说 ，在什么年龄阶段 ，德智体美劳之间表现出什么样的向量关系 以及相互之间的影响力大小 。由于大中小学各学段学生身心发展的特点和规律不同 ，社会发展对各学段学生的教育要求不同 ， 德智体美劳各要素之间 的比例以及相互之间的向量关系也会相应地发生动态变化 。“五育”并举课程和 教育 教学必须根据这些规律和有关文件、研究成果 ，科学设计编制德智体美劳发展导航测评工具 。通过科学测评， 获取不同学段不同年级德智体美劳各育发展数据， 不仅可以摸清各学段各年级德智体美劳发展现状和需求 ，更重要的是采用偏最小二乘法（ PLS ）分析揭示不同学段不同年级德智 体美劳之间的因果关系和相互之间影响力的大小 ，进而依据现状和需求尤其是因果关系和相互之间影响力大小 ，确定不同学段不同年级 “ 五育”并举学校课程资源配置比例和排列组合方式，制定不同学段不同年级“五育”并举学校课程建设方案和课程体系。

德智体美劳“五育”并举学校课程建设的基本原则

　　德智体美劳 “ 五育”并举学校课程建设 ， 是一项艰巨复杂的系统工程 ，为保证其科学性、针对性和实效性 ，在设计和建设过程中必须坚持如下基本原则 。 

　　（一） 平衡与充分发展相统一的原则

　　平衡的哲学含义是指矛盾暂时的 、相对的统一， 矛盾的对立面又统一 、又斗争 ， 并在一定条件下互相转化， 推动着事物的变化和发展。对立的统一是 有条件的 、暂时的 、过渡的 、相对的 ，而对立的斗争则是无条件的、绝对的 。可见 ，平衡里的统一为发展提供条件 ，平衡里的斗争则直接推动发展。而充分发展则是指应有的足够发展或尽量发展 ，要发展到位 ，不能发展越位， 即必须在平衡的“度”的范围内实现最优发展 。由图１可见 ，德智体美劳之间存在着复杂的双向互逆的动态关系 ，各育之间的相互作用及矛盾的对立统一构成了个体全面发展的内在机制和根本动力 。德智体美劳之间的平衡表现为 “ 五育” 之间的相对统一 ，但这种平衡不是静止的 ，其内部充满着斗争 ， 这种斗争推动着 “ 五育”的充分发展 ， 从而打破旧的平衡 ，通过发展进入新的平衡 ，形成良性循环 ，螺旋式上升 。因此 ， 德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设首先要坚持平衡与充分发展相统一的原则 。 

　　（二）连续性和阶段性相统一的原则

　　德智体美劳 “ 五育”并举学校课程建设覆盖大中小学各阶段 ，必须构建纵向有效衔接的接力育人课程体系 。个体的发展不是一种绝对的 、 无联系的或 突变的过程 ，而是一种由量变到质变的过程 ，当量变达到一定程度， 就会发生质变 。量变表现出连续性 ，质变表现出阶段性 。一直以来 ，各学科基本上是以知识系统的逻辑设计学科发展 ，缺乏对人的德智体美劳全面发展的综合性的纵向考量 。应根据皮亚杰提出的认知和道德发展四阶段论 ，尤其是科尔伯格在皮亚杰四阶段论基础上细化出的个体道德发展的三水平六阶段论 ， 以德育为纲 ，科学有序地设计好由低向高各年级各学段 “ 五育”并举课程 的纵向有效衔接和螺旋上升。根据维果茨基的 “最近发展区理论 ” ，纵向衔接点应控制在个体 “ 现有的独立解决问题的水平”和 “ 通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平”之间的区域 ，保证德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设既循序渐进 ， 又不失时机地实现跨越式发展。

　　（三 ）分科性与综合性相统一的原则

　　立德树人背景下 “ 五育” 并举理论模型及其内在机制和规律 （ 图 １）深刻说明了 “ 五育”并举的各维度（及其下属各学科 ）的相对独立性和有机统一性 。随着脑科学的快速发展 ，学界逐渐达成一个共识 ，即大脑的功能 和活动规律是分工化与网络化的有机统一 。分工化是指人的各种心理行为活动在大脑内部都有专门对应的功能区 ，各功能区主要负责加工处理与其对应 的心理行为信息 ；网络化是指大脑内部的各功能区在加工处理与其对应的心 理行为信息时 ，不是孤立进行的 ，而是在其他相关功能区的协同下完成的， 呈现出联动性、网络化特点。具体到德智体美劳“五育”并举，既要根据“五育” 在大脑的功能分区科学设计各分科的专项教育教学 ， 又要注意各维度 各学科教育教学 的 “ 五育” 综合性、 整体性 ， 做到点面结合。分科性课程有利于彰显德智体美劳各育所包含的各学科的特点和优势 ，有利于体现学科知识系统内部的独特规律、 取得重点突破的专门效果 。综合性课程有利于彰显各学科“五育”并举的一般特点和普遍规律 ，有利于优势互补 、 实现整体大于部分之和的综合效应 。因此 ， 德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设要统分结合， 既要注重 “ 五育” 整体向各学科的分散渗透 ， 又要加强各学科向 “ 五育”的集中整合 。 

　　（四）课程的改良性与创新性相统一的原则

　　目前 ，我国落实 “ 五育”的课程体系主要包括国家课程 、 地方课程和校本课程三级课程 。国家课程是统一规定的 ，覆盖德智体美劳各育，是学校课程体系的龙骨和主导 ，具有权威性 、主导性和强制性 ，对地方课程和校本课程具有统领作用 ，必须毫无折扣地开齐开足 。地方课程是以国家课程标准为基础 ，根据地方需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。校本课程是对国家课程和地方课程的补充 ，是以学校为本位、 由学校自己开发 的旨在发展学生个性特长的 、多样的、可供学生选择的课程 。“ 五育” 并举课程建设是将现有的三级课程向 “ 五育” 并举课程的转化改良 ，增强现 有三级课程 “ 五育” 并举意识和成分， 同时创新增设 “ 五育” 并举专门或专题校本课程 。在改良和创新时要坚持改良性与创新性相统一的原则， 以 德智体美劳平衡充分发展红线贯穿改良与创新全过程 ，优势互补 ，切忌三级课程简单相加或两三张皮甚至相互抵消 、内耗 ，更不要造成额外的课程负担。 

“五育”并举课程建设的组织实施

　　新时代德智体美劳 “ 五育”并举学校课程建设必须明确建设主体 ，选好突破口 ， 扎实系统地推进 ， 确保有序高效 。 

　　首先，组建德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设团队。团队成员包括学校领导 、 德智体美劳各育骨干教师 、学生代表、家长代表 、社区代表 、特邀专家学者等 。其中学校领导挂帅 ，思政课教师领衔 ，班主任为骨干 ， 各科教师为生力军 ，专家学者为顾问 ，学生代表、 家长代表、 社区代表提供 “ 五 育” 并举课程需求和建设的参考性意见和建议。团队里面推举出若干优秀代表组成 “ 五育” 并举课程体系审查小组 ，对课程行使决策权 。团队细分出纵横两个协同项目组 ，以思政课教师领衔组建“ 五 育” 并举各年级纵向衔接课程建设项目组 ；以班主任领衔组建 “ 五育”并 举各学科横向贯通课程建设项目组 。经过纵横项目组交叉设计部署 ，征得学生代表 、家长代表 、社区代表、特邀专家学者的意见和建议后 ，构建纵向衔接 、横向贯 通 、循环上升的 “ 五育”并举学校课程体系立体网络 。 

　　其次，优选德智体美劳 “ 五育”并举学校课程建设的突破口。笔者建议从 以下三方面入手 。一是加强国家课程和地方课程的“五育”成分和功能 ，教师通过选择、 改编 、整合、补充 、拓展等方式 ，对国家课程和地方课程进行再加工 、 再创造 ， 使之更加符合学生德智体美劳全面发展的需要 。这 需要各学科教师站在 “ 五育” 并举的高度 ， 超越学科原有视野 ，汲取德智体美劳各科教师的经验 ， 融入自己的学科教学之中 ，从而提高“ 五育”并举学科化水平 。二是充分利用校本课程的实践性 、探索性 、综合性 、学本性优势 ， 从现有校本课程入手 ，通过整合协调 ，使之向 “ 五育”并举方 向聚焦和转型升级 ，如挖掘和强化STEAM课程蕴含的德智体美劳成分 。这需要以“ 五育”并举思想为统领 ，重新审视 、整合和改进现有校本课程 ， 确保所有校本课程具有鲜明的“五育”并举合力 。三是根据不同学段不同年级“ 五育”发展特点和需要 ，专门设计开发独立的德智体美劳“ 五育”并举校本课程 ，增设“ 五育”并举通识教育。这需要根据“ 五育”联动机制的 内在规律 ， 借鉴综合实践活动课程多元目标融合的优势 ，系统设计 “五 育”并举专门或专题校本课程的理念 、目标 、内容、路径 、方法 、 考评等理论和实践体系 ，合理配置德智体美劳课程资源比例并确定彼此的排列组合方式 ， 形成内部联动的统一整体 ，利用课外活动或主题班会 、周会或设置专门课时 ， 开展 “ 五育” 并举专门或专题教育 。 

　　最后，深化细化德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程建设流程和实效。重点扎实系统稳步地推进如下五个序列性工作 ：一是开展学生需求评估。通过测评学生在 “德智体美劳” 各方面的因果关系及其权重 ，研判学生 “德智体美劳” 各方面以及整体发展现状、特点 、规律和需要 ， 进而为确定各学段各年级学生 “ 五育” 目 标和课程分配比例以及先后顺序提供科学依据。二是确定学生 “ 五育” 并举目标。 在需求评估的基础上 ， 通过课程审议小组的审议 ， 确定 “ ‘ 五育 ’ 并举课程建设 ”的总体目标、 大致结构和资 源分配比例等 。 三是组织实施课程开发和审定。 根据总体目标制定学校纵横向 “‘ 五育 ’并举课程开发与实施指南” 和 “ ‘ 五育 ’ 并举校本课程开发方案” ，通过课程审议小组审定后 ，对教师进行培训 ， 通过纵横向两个项目组的分工合作 ，开发德智体美劳 “ 五育” 并举学校课程体系 。四是指导开展课程设计和教育教学活动。在教师主导下，充分发挥学生的主体性 ， 突出 “学习者中心 ” “ 知识中心”“评价中心 ”“共同体中心 ”。“学习者中心 ” 要求充分考虑学习者德智体美劳 各方面 的原有知识 、经验基础和个性特点 ，进而确定 “ 五育” 的最近发展 区。“ 知识中心 ” 要 求使德智体美劳各方面的新知识与学习者的原有知识有机结合 ， 并使知识与其应用的情境条件有机结合起来 ， 具体可以从学习者的经验出发设计情境 ， 设置认知冲突 ，引起学习者反思 ，促使其运用证据证明自己的观点 。“评价中心 ” 要求持续 、 即时地提供反馈 ， 以反馈促进学习者对 “ 五育”的反思 ， 具体可以采用教师的即时反馈 、 计算机的客观评价 、学习者自评 、 学习者之间的互评 。“共同体中心 ” 要求为交互创造条件 ，帮助学习者之 间形成一致的见解 。具体可以设计支持交互的通信工具 、 交流平台 ，组织活动让学习者进行讨论。五是进行课程综合评价 。综合评价重在检验 “ 五育” 并举课程实施效果 ， 对这一效果 的评价不仅要建立在德智体美劳 “ 五 育” 之间的内在互动机制 和规律基础之上 ， 而且要体现和激发学生在接受 “ 五育” 并举课程教育过程中的主体性和主动性 。为此 ， 我们借鉴顾客满意度指数模型 ， 构建了基于学生满意度的 “ 五育”并举课程评价模型 。该评价模型主要由国家、地方、校本德智体美劳 “ 五育” 并举三级课程以及价值感知 、学生满意、行为意向几个因子构成。每个因子设计若干测量题项， 通过调查收集数据 ，统计分析出诸因子之间的关系和路径系数 ， 揭示诸因子之间的相互作用和内在机制 ，最终形成基于学生满意度的“ 五育” 并举课程综合评价结果。

评价主体包括课程审议小组 、 课程构建者 、课程学习者 ；评价内容包括学生 的成绩和满意度的评定 、 教师课程实施过程评定以及校本课程方案的评价与 改进建议等 。评价的结果供各主体反思互鉴和有关人员交流参考 ，评价的目 的是进一步改进 “ 五育” 课程 ， 以评促建 ，不断提高德智体美劳 “ 五 育” 并举学校课程建设的效果 。 

　　来源|《课程·教材·教法》2020年第12期

 （作者单位：中国教科院德育与心理特教研究所）